A avaliação educacional desempenha papel fundamental na compreensão do processo de ensino-aprendizagem, especialmente quando se trata de garantir a inclusão de alunos com necessidades específicas, como a deficiência auditiva - surdez. No contexto do Rio Grande do Sul, a realização de avaliações em larga escala tem se consolidado aos longo dos anos como instrumento para monitorar a qualidade do ensino, mas ainda apresenta desafios para a efetiva participação e acessibilidade de estudantes surdos. A presente pesquisa buscou investigar de que maneira o modelo avaliativo do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul (SAERS) garante - ou não - condições equitativas de participação e desempenho aos estudantes surdos. De modo a identificar os principais obstáculos para garantir a acessibilidade e a inclusão real desse público, segundo suas próprias percepções, devido à ampla diversidade apresentada por eles. O estudo também visa identificar as políticas públicas e diretrizes do SAERS relacionadas à inclusão e acessibilidades, propondo recomendações que incorporem praticas avaliativas mais acessíveis e compatíveis com a realidade linguística e cultural do sujeito surdo. A fundamentação teórica será nos pressupostos de Cipriano Carlos Luckesi sobre avaliação da aprendizagem como um ato processual; Jussara Hoffmann com a teoria da avaliação mediadora e as concepções de Hugo Otto Beyer com a avaliação para pessoa com deficiência.  Contribuições como Paulo Freire sobre pedagogia crítica e nos estudos de Sueli Comar sobre avaliação em larga escala também fazem parte do estudo. A avaliação educacional em larga escala consolidou-se como uma das principais estratégias de monitoramento da qualidade da educação básica no Brasil nas últimas décadas. No estado do Rio Grande do Sul, esta modalidade avaliativa tem uma trajetória marcada por descontinuidades e reformulações, refletindo as mudanças nos governos estaduais e suas respectivas orientações políticas. Paralelamente a este cenário, os avanços na legislação educacional brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 estabeleceu marcos importantes para a educação, garantindo o direito de todos os estudantes ao acesso e permanência na educação básica com qualidade, incluindo aqueles com deficiência. A avaliação educacional, segundo Luckesi (2011), deve ser compreendida como um processo que visa acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem, identificando avanços e dificuldades para reorientar a prática pedagógica. Para o autor, a avaliação não deve ter caráter classificatório ou excludente, mas sim diagnóstico e inclusivo. Os instrumentos de avaliação devem ser elaborados considerando não apenas o conteúdo a ser avaliado, mas também as características dos estudantes e suas formas de comunicação e expressão. A educação inclusiva no Brasil, é um paradigma fundamentado nos direitos humanos, representando um rompimento nos modelos educacionais anteriores, que se baseavam na segregação e na integração. A abordagem inclusiva defende que a escola deve acolher a todos os estudantes, em sua subjetividade e diversidade, e adaptar-se às suas necessidades, e não o contrário. Para o aluno surdo, essa mudança de perspectiva é de extrema importância, pois sua condição deixa de ser vista como uma deficiência a ser corrigida e passa a ser compreendida como uma diferença linguística e cultural. No contexto brasileiro, a evolução dos marcos legais reflete essa mudança de paradigma. A Lei nº 10.436/2002 reconheceu a Libras como meio legal de comunicação e expressão, e o Decreto nº 5.626/2005 regulamentou a lei, garantindo sua utilização e difusão no país. O avanço mais recente e significativo foi a Lei nº 14.191/2021, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) para instituir a educação bilíngue de surdos, consolidando o bilinguismo como uma política de Estado. O objetivo é promover a inclusão escolar, a equidade linguística e o desenvolvimento pleno da pessoa surda. A acessibilidade, portanto, vai além da mera disponibilização de um intérprete. Ela exige uma reestruturação profunda dos processos pedagógicos e avaliativos para ser bilíngue, valorizando a Libras como primeira língua (L1) e o português como segunda (L2). A ausência de práticas pedagógicas e avaliativas adequadas, que considerem a linguagem viso-espacial dos surdos, contribui para a exclusão e a desvalorização de suas capacidades, resultando em um histórico escolar insatisfatório. Para alunos surdos, isto implica considerar: O Rio Grande do Sul possui uma trajetória singular no desenvolvimento de sistemas próprios de avaliação em larga escala. Conforme documentado por Koetz e Werle (2012), a implementação destas políticas no estado caracteriza-se por descontinuidades relacionadas às mudanças de governo, configurando-se mais como políticas de governo do que de Estado. A principal barreira enfrentada pelos alunos surdos nas avaliações padronizadas refere-se ao uso exclusivo da modalidade escrita da língua portuguesa. Para estudantes cuja primeira língua é a Libras, esta situação pode representar uma dupla tarefa: interpretar as questões em sua segunda língua (português) e demonstrar conhecimentos em áreas específicas do currículo. Neste trabalho, buscou-se abordar uma metodologia qualitativa e explicativa, que consisti em análise documental. A partir de documentos e diretrizes oficiais, será realizada uma análise dos fenômenos investigados de forma classificatória, conforme BARDIN (2016), utilizando como base a leitura e interpretação, organizando os dados em categorias temáticas. Para que, assim,  refletir criticamente sobre o que esses documentos revelam ou omitem a respeito da inclusão de alunos surdos. Os resultados apontam para lacunas significativas na adaptação dos instrumentos avaliativos para alunos surdos e sugerem diretrizes para tornar estes processos mais inclusivos e acessíveis. Este estudo depreende as lacunas significativas na inclusão de alunos surdos nas avaliações em larga escala desenvolvidas no Rio Grande do Sul. A análise da trajetória do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado do Rio Grande do Sul (SAERS) revela que, ao longo de suas diferentes fases de implementação, não foram desenvolvidas adaptações sistemáticas para atender às necessidades específicas desta população. Criando a necessidade de implementar diretrizes educacionais que garantam a acessibilidade e inclusão, promovendo assim um resultado equitativo.